Коррекция нарушений чтения и письма и энергетическое состояние ребенка

Этот текст выкладываю в первую очередь для тех родителей, кто приходил с детьми к нам на тестирование и получал консультацию/обратную связь по итогам тестирования.

Очень часто у родителей возникает много вопросов, касающихся энергетического состояния ребёнка:

  • как заниматься, если ребёнок ну очень быстро устаёт, начиная читать?
  • а он это точно не нарочно? не от лени?
  • а почему он в лего играть может часами, а текст читать только три минуты?
  • а так будет всегда?

Не всегда при личной встрече есть время и возможность обсуждать всё это подробно. Надеюсь, этот текст закроет часть вопросов.

 

*(!) текст не идеален. Тщательно вычитывать и превращать в статью сейчас времени нет. Это именно в помощь родителям. Тем, кому актуально и кто сможет использовать, проникая в суть и не придираясь к словам.


 

Основная проблема при обучении чтению и письму детей с дислексией и дисграфией связана с тем, что некоторые задания для этих детей оказываются чрезвычайно энергоёмкими. Из-за этого утомление и потеря концентрации могут наступать через считанные минуты с начала занятия. Дети начинают зевать, отвлекаться, раздражаться, снижается тонус – при всём этом крайне трудно и даже неэффективно продолжать занятие. Возникают два основных вопроса: в чем причина такой утомляемости и что с этим можно сделать?

О причинах, вероятно, больше можно было бы рассказать с точки зрения нейропсихологии, но с точки зрения нейролингвистики можно отметить следующие известные науке наблюдения:

— у детей с дислексией обнаруживались разными исследователями отличия в общем объеме серого вещества (меньший объем в сравнении с контрольной группой хорошо осваивающих чтение детей);

— обнаруживались отличия в объеме серого вещества в отдельных областях, в частности: в левой задней височной и височно-теменной областях, в левой нижней лобной извилине, в затылочно-височных областях в обоих полушариях, а также в мозжечке;

— отличия в ассиметрии отдельных зон;

— отличия в структуре и распределении белого вещества, особенно в районе левого височно-теменного узла и дугообразного пучка;

— отличия в концентрации различных нейрометаболитов в некоторых отделах коры головного мозга.

Эти и многие другие обнаруживаемые разными исследователями особенности строения и функционирования мозга детей с дислексией в сравнении с хорошо читающими детьми дают основания утверждать, что трудности обучения имеют основу/причину на нейробиологическом уровне. Таким детям действительно трудно, отдельные связанные с использованием письменной речи (и не только) задания недостаточно поддерживаются в их случае мозговым субстратом и требуют гораздо больших энергетических затрат. Их утомляемость – не лень, не обман, не признак нежелания трудиться, а сигнал о проблеме.

 

Как же можно помочь этим детям? Как можно их обучать, учитывая энергетические особенности?

 

На мой взгляд, прежде всего нужно учить ребенка осознавать, отслеживать, понимать, в каком состоянии он находится. Мы в любом случае не можем управлять тем, чего не осознаем. И способность осознавать свое состояние – это необходимый первый шаг на пути к способности управлять им или хотя бы эффективно использовать (вовремя отдыхать, вовремя заниматься).

Как обучать детей осознавать свое энергетическое состояние? Например, понимать, что «сейчас у меня есть силы, могу сделать упражнение еще пару раз» или, пусть даже через минуту с начала занятия: «я уже устал, все, так устал, что больше ничего не могу, дальше заниматься бесполезно». Понимать ребенок будет сам после того, как ему несколько раз укажут на то или иное состояние именно в те моменты, когда он в этих состояниях находится.

Вот он начал заниматься, пришёл на занятие первый раз. Хорошо, если ребёнок будет отдохнувший. Можно поговорить с родителями о том, когда у данного ребенка пики активности, и на это время назначить первую встречу. Тогда в самом начале можно обратить его внимание на то, что он в хорошем состоянии. Можно даже прямо сказать: «Смотри, вот сейчас ты бодр, весел, у тебя все хорошо». Или, если он сразу приходит усталый и грустный, то тоже так и сказать. Или спросить его: «Как ты себя чувствуешь?», задавать уточняющие вопросы. Если ребенок отвечает кратко или не может подобрать слов, можно намекнуть, предложить вариант формулировки, помочь подобрать слова, которыми можно описать его состояние. И обратить его внимание, уточнить: «Правда, так ты себя чувствуешь? Или как можно описать точнее?» Так происходит процесс прояснения и осознания того, что он в данный момент чувствует, в каком состоянии находится. Это важно и для того, чтобы специалист лучше понимал ребёнка, с которым будет заниматься, и для собственного развития ребенка тоже.

Если на протяжении занятий время от времени направлять внимание ребенка на оценку, осознание, описание своего состояния, то ребенок постепенно научается осознавать и различать разные варианты. И если ему помогать, то учится и описывать, давать сообщения и обратную связь. Дело в том, что состояние – это ощущение, а не мысль, например. Иногда детям трудно описать, что они чувствуют. Они не знают слов, конструкций для выражения того, что они чувствуют. И если давать образцы формулировок, то есть просто проговаривать «ты сейчас вот это, ты сейчас вот то», то со временем ребенок научается и тоже сможет понятно сказать, что он чувствует. Например: «все, я устал», или «я больше не могу», или «я устал, но еще могу», или «я устал, мне плохо, но мне интересно», или «мне надоело, скучно», или «мне понравилось, я хочу заниматься еще». Могут быть использованы даже довольно простые фразы, но важно, чтобы они как можно точнее соответствовали тому, что он в этот момент чувствует и что стремится описать.

Важно отслеживать моменты активности, бодрого состояния ребенка, и в эти моменты давать нужную нагрузку, упражнения. Желательно объяснить ему заранее, почему очень важно делать много раз те или иные задания правильно (для развития навыка и закрепления его в том числе на уровне мозговых структур, «для тренировки мозга»). Объяснить, что именно правильное выполнение облегчит ему в будущем жизнь, настроить, что в моменты «прилива сил» надо выполнять упражнения быстро и четко, а не тратить зря эту порцию энергии на споры или сопротивления. Этого легче добиться, если объяснить причины такой необходимости (обусловленные свойствами мозга) и не только вовремя нагружать, но и честно вовремя давать отдохнуть.

Почему рекомендуется делать упражнения в течение трех минут, или пяти минут, или до первого зевания? Потому что пока у ребёнка есть запас энергии, он может делать упражнение правильно. А для того, чтобы автоматизировать нужное действие, важно делать именно правильно. Неправильно выполненные действия способствуют автоматизации ошибочных алгоритмов. И это потом только сбивает, мешает, усложняет  и удлиняет процессы тренировки. Лучше никак не делать, чем делать заведомо с ошибками.

Задача специалиста, который работает с ребёнком с дислексией, – создать такие условия, в которых ребёнок с минимальных уровней сложности сможет много раз сделать правильно нужное действие. Например, найти и раскрасить нужную букву в ряду других букв или прослушать два слога и правильно ответить, одинаковые были предъявлены слоги или разные. Сложность и длительность упражнений наращивается постепенно. Если ребёнок имеет небольшой ресурс энергии, например, на три минуты, то, не перегружая его лишними компонентами, можно за 3 минуты несколько раз повторить нахождение какой-нибудь буквы, например, и это будет работать на формирование нужного опыта и автоматизацию нужной функции.

 

Дети с трудностями обучения быстро устают, теряют тонус. Да, если меньше нагружать, то они меньше устают, но простое снижение нагрузки – не помогает развивать нужные функции. Вопрос стоит иначе: как нагружать меньше так, чтобы ребёнок стал способен больше делать?

Моя идея состояла в том, чтобы пойти с нижних языковых уровней, начинать с различения единиц: графем и фонем. И развивать навыки различения минимальных единиц, не касаясь во время занятий до поры до времени более сложных языковых модулей (морфологии, синтаксиса, дискурса, семантики). Почему именно так? Из множества экспериментов в области нейролингвистики известно: разные типы заданий (для выполнения которых требуется обращение к разным уровням языка) активируют различные зоны мозга. Обращение к семантике или прагматике, задания на морфологический анализ или дискриминацию фонем – дадут разные паттерны активации мозговых структур (в экспериментах с фМРТ – это BOLD-отклик, в экспериментах с ЭЭГ – разные уровни электрических колебаний). Обработка языковых задач происходит не в одном-двух местах, а обеспечивается разветвлённой языковой сетью. И разные участки/отделы этой сети выполняют свои функции. Повторяя однотипные упражнения, мы создаем условия для активации небольших участков, и вся автивность (кислород, кровь, метаболиты и т.д) концентрированно направляются в эту область. Используя комплексные задания, параллельно обращаясь к разным языковым модулям, мы распределяем ресурсы на разные области. Это может быть полезно на более поздних этапах тренировки, но не в начале.

Первое время, если у ребёнка есть значительные трудности с различением отдельных единиц, фонем или графем, основная цель – сделать низкоуровневые процессы автоматическими (быстрее). Позже это даст возможность выполнять упражнения более сложные и дольше, ведь автоматизированные действия отнимают меньше энергии. И до тех пор, пока эти мелкие низкоуровневые процессы не станут автоматизированными, по возможности во время занятий к высокоуровневым, сложным вещам не обращаться. Это звучит, может быть, просто, но иногда не понятно, как это реализовать.

Как пояснить этот подход? Например, когда мы раскрашиваем отдельные буквы в рядах других букв (корректурная проба),  проблемы нет – ничто ребенка не отвлекает. И часто дети с дислексией могут выполнить правильно это задание, если дать именно точечную инструкцию: просто раскрасить буквы определенным цветом. Или могут, или сравнительно быстро научаются. А если эти буквы предлагается раскрашивать уже в словах, в фрагментах какого-то текста, то часто невольно логопеды, преподаватели начинают что-нибудь полезное про эти слова еще приговаривать или спрашивать. Например, раскрашивает ребёнок буквы, а его между делом спрашивают: «Ну, а какое тут окончание? Или какая это часть речи?» Или что-то еще. И это перегружает ребёнка, особенно на начальном этапе коррекции. Ведь если у ребенка совсем плохо с письменной речью, ему и буквы-то раскрашивать тяжело, а тут еще идет запрос совсем к другой области (в том числе другой области мозга). Это можно сравнить с функционированием компьютерных программ: послали запрос, ссылку к какому-то другому серверу, превышая лимит пропускной способности линий и оперативной памяти, и общий механизм завис, перегрузился. Идет процесс поиска ответа, но найти ответ трудно, потому что эта структура не достаточно сформирована, и в итоге ребёнок даже на этом низкоуровневом задании  «зависает».  И сразу устает. Такие ссылки делать можно, но позже, когда низкоуровневые процессы станут автоматизированы.

Пример. Сначала – раскрашивать буквы в рядах похожих букв. Чуть позже – в словах, в текстах (небольших текстах, крупным шрифтом), но без излишних запросов. И только когда ресурса внимания ребёнка будет хватать, чтобы замечать что-то еще в процессе выполнения задания, можно повышать сложность (например, начать говорить о морфемах и также постепенно начинать выделять их).

Если достаточно упорно и четко заниматься именно мелкими уровнями: различением фонем и графем (собственно, это минимальные единицы, кирпичики, из которых строится вся письменная форма использования языка), не отвлекаясь на другие уровни, то можно натренировать эту функцию различения минимальных единиц за сравнительно короткое время. Процесс может занять неделю, больше или меньше в зависимости от интенсивности тренировок и от индивидуальных особенностей организмов детей. Для автоматизации должно накопиться определённое количество повторений выполненных правильно действий, после некоего порога (100, 1000 повторений) условно говоря, «ниточка нейронов»,  которая необходима для этого действия, формируется, и структура начинает работать, держаться. Причем первое время структура еще слаба, еще «съедает» какое-то количество энергии, но она уже работает, уже действие дается легче. Если сразу бросить занятия, то эффект может и «растаять». А если еще немного потрудиться после того, как стало легче, довести навык до автоматизма (и при этом раньше времени не перегружать ребенка обращениями к другим языковым модулям), то в какой-то момент происходит явное улучшение. Действие автоматизируется, ребенку становится легко его выполнять. Он может выполнять правильно быстрее, выдерживать дольше, не начиная зевать, и т.п.

На этом этапе важно дать ребенку возможность насладиться радостью от того, что он стал лучше справляться. И даже, может быть, немного отдохнуть. Как раз на этапе радости и идет процесс компенсации, ребёнок набирает энергию. Возвращает себе то, что он потратил в процессе тренировки первого навыка, и тогда процесс коррекции становится для ребёнка более понятным и лёгким (плюс увеличивается вера в себя и доверие к специалисту). После этого можно переходить к более сложным заданиям.

Следующим уровнем могут быть упражнения типа «три слова», тоже начиная с более простых стимулов (короткие слова без запросов про морфологию или правописание), с постепенным увеличением сложности (более длинные слова, со сложными сочетаниями букв и т.д.). В любом случае с самого начала можно подбирать слова так, чтобы они были с некоторой закономерностью (например, с сочетаниями оро-оло, жи-ши – какое-нибудь правило, которое ребёнок может обнаружить сам или вспомнить). Но сначала он это правило не видит, потому что даже буквы отдельные с трудом различает. А потом, когда навык различения графем будет натренирован, он правило или закономерность вдруг замечает сам (потому что на это хватает теперь ресурса энергии, внимания).  Очень полезно дать ребенку возможность обнаружить закономерность самостоятельно, потому что он получает дополнительно радость от того, что сам нечто нашел, а не ему «вдолбили».  Ребенок обнаруживает закономерности или правила сам тогда, когда уже готов энергетически к этому, когда у него различение единиц уже стабилизировалось, автоматизировалось и стало менее энергоёмким. Поэтому появляется ресурс, чтобы обнаружить что-то еще. И эта способность заметить что-то дополнительно может служить для специалиста знаком, что можно перейти к следующему уровню заданий. Если ребёнка предварительно не перегружать, не унижать, не обвинять, не осуждать за то, что он чего-то не может раньше, то он просто не будет драгоценные силы тратить на переживания, а быстрее автоматизирует то минимальное, что начали тренировать.

Правильно совершенные ребенком действия начинают, в какой-то мере, формировать новые структуры в мозге. И этот процесс требует ресурсов, в том числе на уровне физических процессов (тут можно бы сформулировать подробнее: метаболизм, доставка нужных веществ к этим участкам, «отращивание» аксонов нейронами, электрические процессы). Как только ребенок начинает зевать, отвлекаться, терять концентрацию – ребёнку надо дать отдохнуть, потому что тот процесс, ради которого мы занимаемся, прекращается. И вместо того, чтобы совершать правильные действия, которые мы хотим автоматизировать, ребенок начинает либо просто уставать сильнее, либо раздражаться, либо искать, пусть даже молча, у себя в голове, варианты, как бы избавиться от этого преподавателя. Как бы избавиться от этого мучения.

Поэтому от этого «мучения» лучше всего его избавить сразу самостоятельно, но предупредить, что нужно эффективно отдохнуть, а потом снова будет нагрузка. Важно и специалисту отслеживать состояние ребёнка, чтобы вовремя дать ему отдохнуть, и учить ребенка самого осознавать, в каком состоянии он находится, и каким-нибудь пусть простым, внятным способом – сообщать специалисту, который с ним занимается, что происходит.

Первое время ребёнку может быть нужен отдых часто, причем отдых даже не минутный-трехминутный, а получасовой или часовой. Действительно так. Но если ребенку давать отдыхать (иногда меньше, иногда больше), то рано или поздно он все-таки насыщается, ему становится скучно просто отдыхать, и он начинает, например, подпрыгивать, шевелиться, что-то делать, и в этот момент уже можно заниматься снова. Нужно учить его грамотно отдыхать, честно отдыхать, а не тратить силы, занимаясь чем-то другим.

 

Как учить ребенка отдыхать? Для начала отдыхом может быть просто возможность лежать или сидеть с закрытыми глазами, или встать и посмотреть в окно. Может помогать переключение на двигательную активность или игры с кинестетическим песком, игрушками (типа «антистресс», снимающими напряжение), даже игры с водой. Можно предлагать разные варианты отдыха (из доступного) и обращать внимание на то, что ребёнка радует, что помогает отдохнуть именно ему быстрее.

Для того, чтобы ребенок быстрее сам понял и научился осознавать, какие варианты отдыха ему помогают лучше всего, можно мягко, не назойливо, аккуратно, проговаривать, как меняется его состояние, когда он отдыхает тем или иным способом (не навязчиво, не дергая каждую минуту и секунду). Можно задавать вопросы, например, такие: «А вот сейчас ты как себя чувствуешь? А теперь тебе полегче? Или тебе надо еще минутку отдохнуть?» И пояснять ему, вместе с ним отслеживать и описывать, что происходит, как меняется его состояние.

Какими могут быть способы расслабления? Мне кажется самым эффективным – это просто отключить всю деятельность, посидеть молча, или даже полежать молча с закрытыми глазами, ни о чем не думая и ничего не делая. Тогда энергия восстанавливается быстрее всего. Но этот способ дети не всегда понимают и принимают. Полностью остановить всякую деятельность редко у кого получается без тренировки, даже у взрослых, тем более у детей. Но можно делать что-то, похожее на это. Оставлять некоторую активность, которая именно этого ребенка меньше всего утруждает. Если ему легче смотреть в окно, то пусть смотрит в окно. Если ему легче побегать и попрыгать, иногда можно побегать, или даже поотжиматься, чтобы к мозгу поступили новые порции обогащенной кислородом крови. Если погода позволяет, то можно постоять у открытого окна. Если есть возможность, можно дать подышать кислородом (из кислородного концентратора).

Хорошо придает сил радость от чего-нибудь. Например, от того, что у него что-то получилось, или от того, что от него скоро отстанут, или от чего-то еще. Улучшает состояние и возможность повышения самооценки («ура, я смог»).

Что лучше сделать преподавателю в тот момент, когда у ребенка возникает ситуация, которая может способствовать поднятию его самооценки (когда что-то особенно удачно получилось)? Прокомментировать? Промолчать? Обратить на это внимание? Дать пойти похвастаться? Похвалить? Или не вмешиваться?

Похвалить. Не надо искусственно чрезмерно захваливать. Но точно нужно увидеть его успех, отметить, признать вот эту ценность, что «ты теперь молодец, ты теперь лучше можешь». Иногда в таких ситуациях я даю ребёнку после успеха минуту отдыха на переживание чувства собственной полноценности и чувства вот этой своей радости и гордости за себя, усвоения этого импульса энергии. Принятия, наполнения. Если кто-то из родителей ребенка ждет нас в соседней комнате, то иногда в это время я встаю и иду в соседнюю комнату и показываю, рассказываю, на полминуты-минуту: «вот какой он молодец, вот смотрите, что у него получилось». Я делаю это не демонстративно при ребенке, но так, чтобы он был в курсе, и это тоже еще немного напитывает его радостью и гордостью «вот и мама знает, какой я молодец». Без излишеств. Возвращаясь, я знаю, что у ребенка сейчас есть небольшой запас сил, он в нормальном состоянии и ему можно дать еще немного подходящих заданий. И как раз на этом приливе сил он еще немного сможет сделать правильно. Что нам и требуется. В итоге он еще немного выстроит себе новых нейронных путей, еще сколько-то навыков автоматизирует, и при этом энергию растратит эффективнее. Гораздо эффективнее, чем если бы он, например, ее начал тратить на переживания по поводу того, что «мой успех никто не заметил», «меня не признали, меня только ругают».

Это достаточно тонкие моменты, они требуют постоянного наблюдения и большой внимательности специалиста, но они стоят того. Они помогают повысить эффективность и снизить длительность занятий до очередного прогресса.

 

Хорошо бы следить за тем, от чего ребенок расстраивается. От чего он гаснет, от чего он еще больше начинает отвлекаться, утомляться или даже злиться. Усталость может быть вызвана не только усилиями от выполнения упражнений. Иногда волна утомления накатывает от того, что ему как-нибудь не так что-то сказали, а он не проявил этого явно, но обиделся. И от этого у него внутри все погасло, и он ничего не хочет, и нет сил. Или может быть от того, что ему стало скучно. Он тихонечко один раз сказал, что уже не интересно, а его не услышали и продолжают повторять одно упражнение, а может быть, стоило уже несколько изменить вид деятельности. Или, например, у него появилась какая-нибудь идея, как некое упражнение усовершенствовать, а его не услышали.

Когда ребенок расстраивается, гаснет, это видно по изменению ясности взора, по положению головы, плеч, жестам. В моменты особо низкого уровня энергии нет смысла уговаривать заниматься, это не будет эффективно, а надо переходить на отдых и тренировку способности отдыхать.

Также желательно следить, от чего ребенок радуется. И эти моменты радости эффективно использовать. Давать ему возможность (буквально полминуты, несколько секунд) осознать эту радость, принять ее, усвоить эту энергию, попереживать этот приятный момент, напитаться им, а потом – немного еще что-то поделать полезное. А в моменты слабости – помочь ему осознать, что он в слабом состоянии сейчас, дать какие-то формулировки или помочь придумать сигналы, как показать окружающим, что «вот сейчас меня трогать не надо, сейчас дайте отдохнуть». И прислушиваться к этим сигналам. Хорошо бы выработать такой язык в общении с ребенком, он ему и потом пригодится в общении с близкими, и для занятий может быть очень полезным. Если ребенок идет на встречу и старается подавать сигналы о своем состоянии, пусть даже первое время неумело, надо прислушиваться к этим сигналам, обращать на них внимание, взаимодействовать с ним. Тогда занятие может быть более эффективным. Потому что в моменты слабости он получает возможность быстро отдохнуть (при этом не тратятся зря ни его, ни специалиста силы на уговоры или упреки), а в моменты активности – получает адекватную нагрузку.

При обучении расслаблению и отдыху, объяснять не всегда надо словами. Можно обучать практикой, опытом. Дать ребенку возможность отдохнуть, тем или иным образом, а только после того, как он это сделал и немного наполнился, только после этого – назвать словами новое состояние, описать сделанные действия и произошедшие процессы. Если уставшего ребенка вместо отдыха начинают нагружать объяснениями про то, как надо отдыхать, то он может злится. И не верить, и не понимать. А если ребенку создать возможность отдохнуть, дать прожить это через опыт, ему будет с чем связать новые описания.

В зависимости от предпочтений ребенка и специалиста, иногда в какой-то момент можно ребенка погладить, в какой-то – сделать массаж шеи или просто помолчать минуту-другую. В какой-то момент можно попросить его подойти к окну, или поиграть с ним немного. Разные варианты нужно попробовать мягко, аккуратно, ненавязчиво. И отслеживать, как на него это влияет. И обращать его внимание на результат. Дать ему возможность пережить опыт мини-отдыха, посмотреть, как он его пережил, что он от этого получил, и с ним вместе обратить его внимание на результат этого опыта. И тогда имея этот опыт, особенно недавний опыт, осознавая его, ребенок много узнает про себя и гораздо лучше понимает принцип, как можно получить себе немного энергии.

 

Как наращивать выносливость? Когда ребенок напрягается и старается, и уже приближается к тому моменту, когда ему станет слишком трудно и он дальше не сможет выполнять задания, можно отметить текущее состояние и попробовать (уже на более продвинутом этапе) его попросить еще немного потрудиться, чтобы процесс автоматизации и роста способностей шел быстрее, но честно оговорить временные границы этого напряжения.

Например, «делаем сейчас и еще одну минуту», или «сейчас и еще две минуты, а через две минуты точно будешь отдыхать». И честно, не обманывая, отпускать именно в тот момент, про который обещали. Можно даже по часам вместе следить. Потому что напрягаться какое-то определенное, посильное, не очень большое количество времени он еще может, а если процесс растягивается, то потом он специалисту не верит, и не может, и не хочет выполнять задания, и уже ничего не добиться.

При этом вот это обращение внимания на время, оно тоже тренирует способность ребенка оценивать свои возможности, в том числе во времени и относительно того, какой объем заданий он может выполнить за какой период. Мне кажется, что, по крайней мере в начале занятий, до определенного прогресса, лучше давать ориентиры именно по времени, а не по объему выполненного задания. Может быть, он сделает за эту минуту совсем мало, но правильно. А при определении объема – ребёнок будет спешить и делать кое-как, лишь бы быстрее закончилось. Объем заданий может показаться слишком большим, и это ребёнка демотивирует. От стресса он перестанет делать что-либо вообще. Или объем может оказаться слишком маленьким, и вы закончите раньше, а могли бы еще потренироваться. Поэтому лучше ориентироваться на время. И потом честно давать отдыхать. Задача в том, чтобы ученик делал правильные вещи на том уровне, на котором может, так долго, сколько может, сколько осилит без снижения качества. И иногда еще чуть-чуть.

Честность специалиста, соблюдение условий «договора» — очень важны. Это, во-первых, формирует доверие, во-вторых, дает возможность ребенку в момент освобождения получить радость и восполнить запасы энергии, а в-третьих, помогает ребенку натренировать способность рассчитывать свои силы. Сказали, что усердствовать надо еще две минуты, тогда он на две минуты силы и рассчитывает. А не на пять. На пять ему уже не хватает, и он будет злиться, что нарушен договор. И в следующий раз будет рассчитывать силы с учетом того, что его могут обмануть. И это запустит массу лишних процессов в том же мозге. А если договариваться сначала на минуту и честно вовремя давать отдыхать, то, когда минуту выполнять задание становится легко, можно договориться на две, три минуты, и аналогичным образом дойти до того уровня, когда и три минуты будет легко. Не так уж сложно. Потом можно будет и на пять договориться. Честно договариваться и соблюдать условия необходимо, иначе ребенок не будет верить и сотрудничать.

 

Что делать, если ребенок не хочет заниматься? Есть разные варианты. Самый сложный случай: ему самому вообще это не надо. Если ему это не надо, то проблема не с обучением, а с мотивацией.  Может быть, ему и так хорошо живется, даже если он не может читать и писать. Родители всем обеспечивают, и у него вообще нет проблемы, которую специалист пытается помочь решить. Тогда все усилия и даже хитрости все равно не будут работать.

Если ребенок сам осознает необходимость занятий или ему все-таки удастся объяснить, донести необходимость и возможность развития навыков, будет легче. В таком случае он может не хотеть заниматься, если не верит в возможную пользу от занятий (уже три года делал уроки, а все равно не получалось). И тогда надо приводить примеры успеха других детей, а также разъяснять, даже в некоторой степени привлекая научные данные, почему у него есть шанс.

Еще одна частая причина нежелания заниматься – это низкий уровень энергии. В таком случае надо снижать нагрузку, усложнять задания постепенно по уровням, и обязательно искать, куда ребенок тратит энергию.

Часто бывает так, что у детей есть некоторое количество энергии, и хотя они не могут долго заниматься чтением или письмом, они могут долго тратить силы на то, что им интересно. Например, на лего, или мультики, или на игры. Часто – на те действия, которые у них получаются легче, и которые они уже автоматизировали. Тогда с меньшими затратами они быстрее получают результат и радость, и хотят делать это снова. Тратить силы дети могут даже в фоновом режиме, даже не особо осознавая, что это делают. Например, на то, чтобы мечтать о чем-то, перебирать какие-то мысли в голове, строить планы. Иногда дети могут тратить энергию на фоновое неосознанное слежение за разными шумами, шорохами, движущимися объектами в помещении или даже снаружи. Порой дети в фоновом режиме обрабатывают много информации. Например, ребенок, пытаясь писать (с трудом и ошибками), при этом может параллельно следить за шумами на кухне, за звуками за окном, за тем, что делает другой ребенок в своей комнате, и все это комментировать время от времени. Его внимание при этом рассеивается, распределяется в разные стороны, и это тоже растрачивает часть энергии.

Можно отследить, на что ребенок тратит энергию, по каким-то его внешним проявлениям, фразам, движениям, реакциям, комментариям, которые он озвучивает иногда. Отследить, куда он рассеивает энергию, и обратить его внимание на это. Иногда помогает обращение внимания, просьба сконцентрироваться, а иногда помогает очень сложное задание, которое становится для ребенка интересным вызовом (задача специалиста сделать этот вызов заметным, но посильным) и пробуждает желание справиться, отвлекая внимание от второстепенных вещей, за которыми он следил в «фоновом режиме». Некоторым детям, действительно слабым, надо давать нагрузку медленно, постепенно, давая вовремя возможность отдохнуть, а потом вовремя вернуться к бодрому состоянию. Иногда нужно обращаться за помощью к другим специалистам, если слабость связана с какой-то другой особенностью здоровья.

Автоматизированные действия, которые дети с удовольствием делают и на которые они даже отвлекаются, могут быть использованы для развития дефицитных навыков, если удастся придумать, как использовать их элементы в качестве тренировки. Например, привычку комментировать происходящее можно использовать для проговаривания того, что он в данный момент делает или пишет, а привычку прислушиваться к шорохам в соседних помещениях – использовать при тренировке фонематического восприятия.

 

После того, как базовые навыки – различение фонем и графем – будут четко сформированы и автоматизированы, можно переходить к комплексным заданиям. Также с постепенным нарастанием сложности, давая упражнения в зоне ближайшего развития, с учетом особенностей ребенка и уровней языковой системы, которые ему необходимо более качественно освоить.

 

 

И добавлю уже не как лингвист, а как мама:

Самое главное, что  вашему ребёнку всегда нужно, — это ваша любовь. Знание, что он нужен и любим любой и всегда. Знание, что вы с ним заодно. Знание, что вы видите его сильные стороны и цените их. Знание, что даже со своими слабостями и недостатками (а у кого их нет?) он дорог и ценен. Вера в него. Энергия на трансформацию.

Но только отдавать мама не может бесконечно: сама, слишком сильно устав, может стать раздражённой и т.д. Поэтому еще надо учить ребёнка быть бережным не только к себе, но и к вам. Учить помогать вам. Учить жить вместе, к взаимной радости, со взаимной поддержкой.

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

восемнадцать − 9 =